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jueves, 25 de febrero de 2010

LA ESCUCHA


Acercamiento a la escucha comprensiva
CARMEN PÉREZ FERNÁNDEZ
Profesora de Lengua Española en la sección española de Ivrea, Italia

En este artículo pretendemos sentar las bases para una programación de la escucha en las clases de lengua oral. Dada la necesaria brevedad de este artículo, sólo podremos esbozar un acercamiento al complejo hecho de la comprensión. Partiendo de lo que aquí exponemos, se podrá fácilmente determinar qué defectos de la escucha queremos erradicar en nuestros educandos y qué objetivos perseguimos con nuestras tareas de escucha comprensiva, así como concretar qué estrategias de un buen oyente queremos practicar con los alumnos en nuestras clases de lengua oral. Es decir, que presentamos aquí una mínima base teórica para realizar una adecuada programación de los contenidos de escucha comprensiva.
Definición de escucha comprensiva
Se puede comenzar con la clásica distinción entre oír y escuchar. Esta distinción aparentemente obvia nos lleva a diferenciar entre la concepción de un auditorio silencioso, pasivo, y un individuo activo que pone en marcha sus procesos cognitivos para comprender lo que escucha, que sabe pedir ayuda o aclaraciones cuando no entiende parte de la interpretación y que sabe reparar un error de interpretación. Por otra parte, en la vida cotidiana apenas se dan situaciones en las que un oyente silencioso atiende a un parlamento formal, sino que hay una verdadera interacción espontánea e improvisada. Ponemos en juego todas nuestras habilidades para comprender y para que la comunicación tenga éxito. Lo primero que hacemos notar, pues, es que la escucha es un proceso activo.
Oír es un proceso natural que afecta sólo al oído; en cambio la escucha implica el proceso del pensamiento. Un proceso en el que interviene la memoria a corto plazo, la asociación de ideas, el conocimiento del mundo, el conocimiento de la situación y del interlocutor, la propia personalidad del oyente, etc. La clásica teoría de la comunicación, que distingue entre mensaje, destinatario y emisor, hace olvidar un hecho fundamental en la comunicación real cara a cara: que la escucha es recíproca en todo momento, por lo que estamos hablando probablemente de la parte más importante del acto comunicativo.
Nosotros haríamos, además de la habitual distinción entre oír y escuchar, la diferenciación entre comprensión oral y escucha para el estudio de este proceso tan complejo. Se puede entender por escucha el proceso mediante el cual el oyente recibe de forma activa y constructiva un mensaje oral. Aquí incluiríamos todas aquellas estrategias conscientes o inconscientes que éste puede poner en marcha con el fin de captar mejor el mensaje. El término de comprensión lo dejaríamos para la parte más oculta, la parte cognitiva de la escucha: aquellos procesos cognitivos conscientes e inconscientes que llevan al oyente a comprender y construir significados a partir del mensaje oído; significados que pasarán a formar parte de su memoria a largo plazo. Por lo tanto, definiríamos la escucha como el proceso de comprensión en el que hay una parte más visible denominada escucha (estrategias de escucha) y una parte cognitiva que llamamos comprensión.

Es difícil describir la forma en que el cerebro actúa para generar todas las informaciones que captan nuestros sentidos. En esta tarea de comprender intervienen ambos hemisferios cerebrales, colaborando y compensando las posibles carencias de uno de ellos. Mientras que el hemisferio derecho es más sensible a la música, la entonación y a las emociones, el hemisferio izquierdo se centra más en la parte fonética, lingüística y cognitiva del lenguaje (C. Cornaire, 1998, p. 109). El hemisferio derecho es el encargado del lenguaje evocador, asociativo y connotativo, mientras que el hemisferio izquierdo se encarga del lenguaje científico y la denotación: elimina ambigüedades (Renzábal, 1993).

Parece claro que en la escucha han de colaborar ambos hemisferios estrechamente. Sería objeto de tratamiento del hemisferio izquierdo el análisis del significado más recto de las palabras oídas, de la información gramatical, sintáctica y de aquellos elementos de la situación y el contexto que requieran escasa interpretación. En cambio, el hemisferio derecho, el más creativo, se encargaría de aportar ese significado más interpretativo y asociativo que tiene lugar en la construcción del significado por parte del oyente.
Como las operaciones que se efectúan en el transcurso de la recepción son múltiples y complejas, los estudiosos han acostumbrado a diferenciar niveles para facilitar el estudio de la escucha: por un lado, lo que es propio de la actividad perceptiva y por otro, lo que pertenece más bien a mecanismos cognitivos. Esta diferenciación no corresponde a una realidad física, sino a una mayor comodidad en el tratamiento de los conocimientos. Los estudios más solventes demuestran la interrelación de ambos tipos de procesos y de continuos movimientos ascendentes y descendentes en el tipo de procesos que tienen lugar durante la comprensión y la escucha, así como movimientos atrás y adelante en el discurso. Por tanto, no se trata de un proceso único y lineal, y si dividimos apartados sucesivos es sólo por facilitar su estudio.
Modos de escuchar
No es posible fijar las características de la escucha sin distinguir primero entre diversos modos de escuchar, que implican habilidades diferentes. No escuchamos igual en una conversación espontánea que en un intercambio comunicativo asimétrico formal. La escucha en una conversación coloquial se podría describir con las características propias siguientes (Penny Ur, 1994):
1) Escuchamos con un objetivo determinado: obtener información, entender algo... Las experta-tivas que tenemos sobre el tema, tipo de lenguaje y estilo, nos ayudan a entender.
2) El feed-back es inmediato: podemos invertir los papeles de emisor/receptor en cualquier momento.
3) Se nos exige feed-back o retroalimentación mediante gestos, miradas, etc.
4) Hay pausas, cambios de entonación que fragmentan el discurso en partes que se escuchan por separado. En una exposición de 20 minutos, oímos 20 o más fragmentos de 30 segundos.
5) Hay apoyatura en otros estímulos sensoriales (ruidos, olores, aspecto, tacto, escritura) que ayudan a interpretar el texto.
6) El tipo de lenguaje varía según la situación, pero suele contener mucho ruido y redundancia.
Incluso en la escucha coloquial, nuestro grado y la calidad de la atención que prestamos varía en función del interés que nos suscite la conversación o de la persona que habla. El oyente puede abordar la escucha con menor o mayor atención: de forma distraída, atenta, dirigida, creativa y crítica (Bickel, 1982; en C. Lomas, 1999, pp. 297-298).
• Escucha distraída: es superficial, marginal, intermitente, con incapacidad para centrar la atención desde el principio y con continuidad. Se recibe el mensaje parcialmente y distorsionado por la falta de atención.
• Escucha atenta: es suscitada por la motivación que incita a la escucha del mensaje. Hay una anticipación consciente de algo divertido, interesante o útil para el oyente.
• Escucha dirigida: presupone la motivación y el conocimiento de la finalidad por la que es necesario prestar atención.
• Escucha creativa: además de la motivación y el conocimiento de la finalidad, prevé una participación mental activa con la evocación rápida de datos pertinentes obtenidos del propio mapa cognitivo, de modo que el nuevo y el antiguo interactúan y se fundamentan. Lo escuchado pasa a formar parte de las vivencias y de la red cognitiva, y equivale a una experiencia directa.
• Escucha crítica: se puede producir cuando ya se tiene el hábito de implicarse creativamente en la situación y un conocimiento concreto del tema para percibir y valorar los fines del que habla con el objeto de adherirse a ellos o disentir.
Algunos autores han preferido los términos de escucha espontánea frente a una escucha académica (Richards, 1978; en Nunan, 1991). A cada una de ellas atribuyen habilidades diferenciadas que la caracterizan. Sin embargo, opinamos que las habilidades presentes en una y otra son, en gran medida, comunes y no constituyen una diferenciación pertinente.
Sí es pertinente para nuestro trabajo de programar la escucha la diferenciación que establecen Anderson y Lynch, 1988 (en Nunan, 1991) entre audición recíproca y no recíproca. La audición recíproca se refiere a las tareas auditivas en las que el oyente tiene la oportunidad de comunicarse personalmente con el hablante y de negociar el contenido de la interacción. La audición no recíproca se da en tareas como escuchar la radio o una conferencia, es decir, con una transmisión de información unidireccional.
Es interesante la anterior distinción, ya que las estrategias que se emplean cuando ambos interlocutores están presentes son claramente diferentes a las que emplea el oyente en una escucha no recíproca. La escucha puede variar incluso en función de si el intercambio cara a cara (con ambos interlocutores presentes) tiene testigos, ya que estos influirán en el comportamiento de ambos interlocutores (E. Lhote, 1995, p. 64). También es diferente la comunicación, y en concreto la escucha, si el contacto es telefónico: ambos interlocutores están presentes, pero la comunicación es diferente a la que se establece cara a cara. Se da simultaneidad temporal, pero no local.
• Cuando están los interlocutores presentes, la escucha es una suma de audición, observación visual de la situación, interpretación del enunciado relacionándolo con el conocimiento del oyente, información verbal y no verbal e información implícita del enunciado.
• Cuando la comunicación se realiza por teléfono, se reconstruye la escena mentalmente basándose en el enunciado, para poder estudiar la situación. El oyente se basa para ello en la entonación, en los titubeos, en los silencios que reflejan la actitud del hablante. Le falta el apoyo de lo visual, que ha de suplir poniendo más atención a los aspectos sonoros mencionados. El teléfono es un medio que incide en el modo de comunicarse los interlocutores ya que confiere una sensación de intimidad y protección que incita a la confesión; aunque a la vez es más fácil disimular o simular un sentimiento. Esta característica es aprovechada por algunos autores para su diseño de actividades de escucha, como se verá más adelante.
• En la interacción cara a cara con testigos la comunicación es menos neutra, porque el locutor habla para su oyente, pero a la vez para el testigo que presencia la interacción. Sin ellos, no se expresaría igual. La escucha es, por tanto, plural: cada asistente hará su interpretación.
Las estrategias o habilidades de la escucha en sus diversas fases
En las últimas décadas la Pragmática y otras disciplinas (Psicolingüística, Semántica y Didáctica de segundas lenguas) profundizaron en los procesos que se producen durante la escucha. Los estudiosos desmenuzaron el proceso de comprensión en las diversas estrategias que se ponen en marcha cuando un oyente construye el sentido del mensaje que escucha. Cuando escuchamos, al mismo tiempo intentamos dar respuesta a las preguntas: quién habla, por qué habla, a quién y de qué. Es obvio que durante la escucha, realizamos innumerables operaciones cognitivas que tienen un único fin: comprender.
Aunque estos procesos cognitivos sean simultáneos en gran parte, al momento mismo de la escucha y entre sí, es necesario fragmentar esa realidad para que su estudio sea posible. Hay varias formas de desglosar y agrupar estas estrategias: usando la reflexión en voz alta para estudiar en vivo las estrategias del oyente eficaz; dividiéndolas en microhabilidades, agrupándolas en tipos de procesos o bien en las diferentes fases presentes en la escucha. También se pueden estudiar aplicándole a las estrategias de la escucha los mismos patrones aplicables al aprendizaje en general.
La reflexión en voz alta: estrategias del oyente eficaz
Es de vital importancia para la didáctica de la escucha comprensiva, conocer cuáles son los procesos cognitivos que intervienen. Para poder explicitarlos, han sido numerosos los autores que emplearon la técnica de la reflexión en voz alta. Mediante esta, se trata de fijar cuáles son las estrategias que un buen oyente pone en marcha y cuáles son aquellas estrategias de las que carece un oyente menos eficaz. Algunas de éstas son totalmente inconscientes y mediante la reflexión en voz alta es posible traerlas a un nivel consciente (Goss, 1982; en Cornaire, 1998, pp. 57 y ss.). Entre otras, se pudo constatar en estos experimentos, que el oyente eficaz tiene las siguientes habilidades:
1) Aprovechar las pausas para reflexionar sobre el sentido del mensaje. Si no hay pausas o son demasiadas, la comprensión se resiente.
2) Aprovechar la redundancia o la predictibilidad del mensaje para tratar la información. No necesita tratar un texto palabra por palabra, sino que trabaja con unidades superiores (el enunciado). Realiza una predicción o anticipación que funciona como una formulación de hipótesis verificadas posteriormente o desechadas. Si el tema del discurso es conocido, esta operación resulta más fácil.
3) Fijar la atención en un aspecto particular del mensaje. Por ejemplo, si el interlocutor manifiesta interés o no; o si hay contradicciones.
Además de las anteriores, el oyente hábil es capaz de realizar las siguientes operaciones (Murphy, 1987, y Chamot et al., 1988; en Cornaire, 1998, p. 60).
a) Reformular, en las propias palabras, lo oído en una primera escucha. (rappel/ recalling).
b) Asociar lo oído con los conocimientos previos. Poner en juego la imaginación, la experiencia y los conocimientos que el oyente aporta a la escucha.
c) Analizar lo oído para emitir un juicio. Los más hábiles usan sus conocimientos sobre la estructura de los textos y los menos hábiles se apoyan más sobre el léxico.
d) Introspección: el oyente se hace consciente de su comprensión o de su error.
En general, los buenos oyentes saben evaluar sus resultados; tomar notas; usar una atención selectiva; saben de antemano en qué aspectos se van a centrar. Saben realizar inferencias, dominan la gestión y la autogestión en el intercambio comunicativo y emplean adecuadamente sus conocimientos previos (Chamot et al., 1988; en Cornaire, 1998, p. 61).
Microhabilidades en las estrategias
Algunos autores concretan mucho más estas estrategias, subdividiéndolas en microhabilidades (Cassany et al. 1994, pp. 105 y ss.). De este modo resulta fácil determinar qué estrategias pertenecen a la fase de la preescucha, la escucha propiamente dicha y la postescucha. Es importante conocer cuáles son estas microhabilidades y el hecho de que se desarrollan unas u otras según nos hallemos en la fase de preescucha, escucha o postescucha. Esto nos lleva a diseñar unas tareas de escucha estructuradas en estas tres fases, para garantizar el adecuado desarrollo de todas las estrategias que componen la escucha.
Las estrategias se pueden agrupar también según el tipo de proceso al que pertenezcan. Dentro de los procesos que se dan simultáneamente en la escucha, podemos diferenciar procesos ascendentes (bottom-up) y descendentes (top-down) (Richards, 1990). Para los procesos bottom-up, son los conocimientos léxicos y gramaticales los que proporcionan la base para la descodificación. El léxico, configurado como un diccionario mental, y los conocimientos gramaticales, aparecen como un conjunto de estrategias para analizar datos. Son el tipo de procesos que lleva a cabo un hablante no hábil en una lengua no materna: se limita a cotejar las palabras con su diccionario (Lexicon) mental y con lo que conoce de las normas lingüísticas de la lengua. Ejemplos de procesos bottom-up que conforman las estrategias del oyente son:
• Buscar palabras conocidas en un texto oral.
• Segmentar la secuencia oída en constituyentes.
• Usar claves fonéticas para identificar el foco de la información.
• Usar claves gramaticales para organizar el input (información entrante) en constituyentes (por ejemplo, saber cuál es el sujeto y el predicado de una oración).

Pero esta descodificación no constituirá una interpretación fiable del significado sin la ayuda de los procesos top-down. Estos consisten en el uso de los conocimientos previos que el oyente posee sobre su interlocutor, sobre el tema, la situación, el tipo de discurso. Ya hemos visto que estos conocimientos se organizan en esquemas o guiones. Según el objetivo con que se escucha, se verán más implicados procesos de un tipo o de otro, pero siempre son necesarios los dos simultáneamente. Ejemplos de procesos top-down son:
• Asignar una interacción a un evento particular: jugar, rezar, quejarse, contar una historia…
• Asignar lugares, personas o cosas a categorías.
• Inferir relaciones de causa-efecto.
• Inferir información no explícita.
Fases de la escucha
Además de abordar las estrategias estudiando las microhabilidades que la componen, explicitando las estrategias de un oyente eficaz mediante la reflexión en voz alta o agruparlas en procesos ascendentes y descendentes, podemos estudiarlas situándolas en las diversas fases que se pueden distinguir en el proceso de la escucha (O’Malley y Chamot, 1990; en Cornaire, 1998). Hay tres fases que no se consideran sucesivas, pero que ayudan a agrupar las estrategias según el tipo de actividad a la que se enfrenta el oyente: la fase de escucha propiamente dicha (perceptual phase), la fase de análisis (parking phase) y la fase de utilización (utilization phase).
• En la fase de escucha, el oyente ineficaz deja de atender cuando no entiende una palabra o frase. Es incapaz de volver a la tarea y centrar de nuevo su atención, al contrario del oyente eficaz, que sabe volver a concentrarse cuando se da cuenta de que no ha entendido algo.
• En la fase de análisis, el oyente ineficaz se centra en palabras o frases breves, mientras que el oyente eficaz es capaz de retener en su memoria a corto plazo fragmentos más extensos con los que trabajar. Además, son más hábiles infiriendo, por el contexto, significados de palabras desconocidas. Los oyentes ineficaces parecen basar la comprensión en compren-der el texto palabra a palabra, con procesos de abajo arriba (bottom-up).El oyente efectivo usa ambos tipos de procesos: los de abajo arriba y los de arriba abajo (top-down).
• En la fase de utilización, el oyente eficiente es capaz de emplear tres tipos de conocimientos previos para construir el significado de lo que escucha:

- Conocimiento lingüístico, académico o no.
- Conocimiento experiencial: relaciona la información nueva y la previa.
- Autocuestionamiento: se hace preguntas sobre la información nueva.
En el proceso activo de la construcción del significado de lo oído tienen un peso notable las claves que proceden de información contextual y existencial del oyente.

Estrategias de aprendizaje general

Finalmente, podemos hablar de tipos genéricos de estrategias que no atañen sólo a la escucha sino al aprendizaje en general (O’Malley et al., 1985):
• Estrategias metacognitivas: implican una reflexión sobre el aprendizaje.
• Estrategias cognitivas: tratan la interacción sujeto-materia de aprendizaje, inferencias, uso de los conocimientos textuales.

• Estrategias socio-afectivas: tratan la interacción con otras personas que pueden ayudar al conocimiento y la comprensión: preguntas directas al interlocutor, al profesor.

A las que se pueden añadir las siguientes (Oxford y Crookall, 1989; ambos grupos de estrategias en Cornaire, 1998, p. 56).
• Estrategias mnemónicas: hallar las palabras clave en un texto, las ideas importantes, reagru-par los elementos de información en forma de un cuadro, una lista. Todas estas estrategias ayudan a guardar la información para poder hallarla de nuevo.
• Estrategias compensatorias: palían la falta de conocimientos: usar un sinónimo, hacer una paráfrasis si no se conoce la palabra exacta.
• Estrategias afectivas: ayudan a vencer la inquietud y la falta de confianza en uno mismo.
De todas ellas, las que requieren un grado mayor de madurez y por tanto se dominan más tarde, con la edad, son las estrategias metacognitivas.
Obstáculos para la escucha comprensiva
En la actividad profesional, al igual que en la escuela, consagramos la mayor parte del tiempo a escuchar. Por esto proliferan los cursos de escucha comprensiva en las empresas para los trabajadores. Es imprescindible, para trabajar en equipo, entender y entenderse bien con los compañeros. En estos cursos se enseña a esperar para intervenir, a ponerse en el lugar del otro, a adecuarse a la situación, contexto, etc. A ser cortés; en suma, a desarrollar nuestra inteligencia social. Pero, ¿por qué resulta tan difícil escuchar?
Aparte de posibles defectos fisiológicos, hay una lista nutrida de factores que pueden entorpecer la escucha comprensiva. Por ejemplo, factores afectivos (falta de motivación, antipatía), factores intelectuales (prejuicios, egocentrismo, sentido crítico excesivo), gramaticales, didácticos y pragmáticos. Es evidente que no basta con que el oyente permanezca en silencio durante la escucha, ya que puede estar entorpeciendo la comprensión, como puede suceder aun manteniéndose activo. Hay ciertos "vicios" o defectos en la escucha que deforman la construcción del significado por parte del oyente.
Al escuchar, el oyente pone sus propios filtros que subjetivizan la información más de lo que le gustaría reconocer: su personalidad, sus prejuicios, su actitud hacia el interlocutor, hacia el tema, etc., le hacen interpretar lo que oye de una forma muy personal. Sin embargo, simplemente siendo conscientes de este hecho y observándonos como oyentes, podemos mejorar la calidad de nuestra escucha. A continuación se detallarán algunos de los obstáculos para una buena escucha. La mayoría son expuestos desde el punto de vista de los alumnos, aunque son extensibles a cualquier individuo fuera del ámbito académico. A. Conquet (en Gauquelin, 1982, pp. 50 y ss.).
Factores psicológicos
Hay cuatro barreras que nos separan de nuestros interlocutores:
• Prejuicios.
• Egocentrismo.
• Sentido crítico.
• Detalles que nos molestan (del medio físico, del interlocutor...).
A cualquier profesor con experiencia no le pasará desapercibido que algunos de los factores anteriores forman parte de la etapa de la adolescencia, aunque esto no quiere decir que se limiten a esa edad. Nos referimos al egocentrismo, al sentido crítico, al instinto de réplica, al espíritu viajero y a la distracción. Esta última está directamente relacionada con la falta de concentración, que es un mal característico en el alumnado de todas las edades de la enseñanza obligatoria.
Sin embargo, en la adolescencia estas tendencias se hallan acentuadas. Los alumnos, a medida que crecen, van perdiendo calidad en la escucha. Si a los nueve años el 90% de la clase sigue la explicación del profesor atentamente, hacia los doce años, escucha un 80% del alumnado. Hacia los catorce, ya baja a un 44% y entre los catorce y los diecisiete años, el porcentaje se limita a un 28% de alumnos que mantienen una escucha activa. Esto se debe a que el niño recién escolarizado está descubriendo el mundo por primera vez, todo le resulta novedoso e interesante. En cambio, según va madurando, crece su egocentrismo; su interés se vuelve hacia si mismo.
¡El especialista en marketing Glenn J. Cook (en Gauquelin, 1982, p. 50) propone cinco impedimentos para una correcta escucha:
• Falta de motivación.
• Espíritu viajero.
• Pantalla emocional.
• Instinto de réplica.
• Distracción
Falta de motivación

Sin interés es imposible escuchar. Y es difícil sentir interés por un tema que se desconoce totalmente. Como nos enseña el constructivismo (Zabala, 1995), si los conocimientos nuevos no encuentran un anclaje en los conocimientos previos, no serán comprendidos ni retenidos adecuadamente. El profesorado tiene que buscar el punto de contacto del tema nuevo por una parte, en los conocimientos previos de los educandos, y por otra, en sus intereses.
Espíritu viajero
Aunque es una tendencia natural de la adolescencia, hay metodologías que favorecen más que otras el espíritu viajero. En una clase magistral, el alumno tiene las puertas de la distracción abiertas. En cambio, si el enfoque didáctico es más participativo y se logra una verdadera interacción, la distracción puede surgir igualmente, pero el enseñante la percibirá y tendrá la oportunidad de ponerle remedio. A ello sumamos el hecho de que normalmente las actividades comunicativas interactivas despiertan el interés de la mayoría de los alumnos.
Pantalla emocional
El cerebro filtra todas las informaciones recibidas por el oído a través de la pantalla emocional de nuestra actitud inconsciente. Puede decirse que sólo somos afectivamente neutros con aquello que no nos interesa. Rara es la ocasión en la que somos totalmente objetivos. Resulta muy interesante hacernos conscientes de cuáles son nuestras pantallas emocionales.
Una forma de aprender sobre nosotros mismos es observar las intervenciones de los demás para intentar descubrir cuáles son sus pantallas emocionales: qué les apasiona, qué les irrita especialmente. Cuando una persona tiene una reacción espontánea brusca o agresiva ante un tema determinado, puede pensarse que probablemente éste sea un punto débil en sus emociones.
Lograr conocer las pantallas emocionales propias supone un paso importante en la maduración como interlocutores eficaces, que no dejan fracasar la conversación a causa de sus emociones.
Instinto de réplica
Es el polo opuesto a la falta de motivación y la escucha pasiva. Constituye un problema porque peca de excesivo: un individuo siempre dispuesto a intervenir y en continua tensión, no está siguiendo la línea de pensamiento del orador o de su interlocutor porque está preparando su propia intervención. Las personas impulsivas o de temperamento agresivo caen con facilidad en este tipo de comportamiento. Es fundamental dominar estos impulsos y escuchar el argumento del otro hasta el final para no correr el riesgo de una interpretación errónea por no haber oído toda la información.

Escuchar no es sólo estar activos, sino ser capaces de resumir lo que el otro acaba de decir y recibir su aprobación. Sólo entonces el oyente puede estar seguro de que ha comprendido bien.
Factores intelectuales: prejuicios, egocentrismo, sentido crítico
Prejuicios
Los prejuicios convierten a las personas, al igual que la pantalla emocional, en oyentes subjetivos. Al contrario de las reacciones afectivas, casi siempre inconscientes, los prejuicios tratan de justificarse con razonamientos que se antojan objetivos. Antes de que el orador haya acabado de expresarse, ya las ideas preconcebidas han llevado al oyente a juzgar, creyendo que le ha entendido.
Si, además, se piensa que las opiniones consideradas como propias muchas veces no lo son tanto como uno cree, es fácil concluir que la información recibida sufre una distorsión notable. Hay que tener una fuerte personalidad y cultura para no caer en la asunción de las ideas ajenas como propias y resistir a la presión de los medios de comunicación o de personas influyentes. Por esta razón, lo más recomendable es la moderación al expresar las opiniones propias, ya que a veces no están fundadas y obedecen a prejuicios. La psicología ha demostrado que las personas más equilibradas son las más moderadas. Y por el contrario, las de personalidad poco firme o inseguras, suelen expresarse de un modo categórico y poco flexible. Son más dadas a la exageración y a escuchar poco.
Egocentrismo
La persona egocéntrica es incapaz de ponerse en el lugar del otro, de entender sus sentimientos, motivaciones o puntos de vista. Esta actitud es normal en los niños, pero inexcusable en un adulto. En la edad adulta puede traducir una inadecuada adaptación social. Cualquier persona al intervenir en una interacción comunicativa, debe pensar en los intereses del otro; no ser egocéntrica. Y al escuchar ocurre lo mismo; debe pensar por qué se expresa así su interlocutor. Fácilmente podemos pensar en la utilidad de desarrollar esta habilidad para la resolución de conflictos en cualquier campo: personal o laboral.
Sentido crítico
Si se posee en una medida justa, es bueno, pero si se cae en el exceso distrae de la escucha. El que peca de este defecto atiende a la conversación buscando errores de argumentación y contradicciones en el discurso del otro. Esta ansia lo aparta de la verdadera comprensión.

Causas pragmáticas
Dificultad en reconocer la información relevante
Si no se reconoce lo relevante en un discurso, no se estará comprendiendo bien y no se podrá almacenar en la memoria a largo plazo, convenientemente asociado a los supuestos previos. Es primordial una buena selección de la información principal y el reconocimiento de sus estructuras para lograr una comprensión satisfactoria (Van Dijk, 1983).
Las operaciones mentales que hay que realizar para comprender un discurso suponen ser conscientes de la estructura de un texto, de la progresión temática que presenta, de distinguir la información relevante de las ejemplificaciones, redundancias y perífrasis. Supone ser capaces de hacer una paráfrasis generalizadora del discurso original sin que se desvirtúe su significado. Y esto resulta particularmente complejo para los educandos de cualquier nivel. Aunque algunas de estas operaciones están automa-tizadas, se pueden mejorar en las aulas y otras se pueden adquirir.
Errores en la descodificación. Inferencias y supuestos
Según la Teoría de la relevancia, cada participante en un proceso comunicativo realiza un cálculo de lo que su interlocutor sabe. Ya hemos visto la importancia que esto tiene a la hora de hacer las necesarias inferencias, que son las que nos permiten acceder a la información implícita. Como no podemos tener la certeza de nuestro acierto o nuestro error, porque se trata de supuestos, es decir, suposiciones, puede suceder que erremos ese cálculo, dejando demasiados huecos informativos, de manera que nuestro interlocutor no haga una correcta interpretación de nuestra información o de la intención que nos mueve.
Un supuesto es cada uno de los pensamientos que tiene catalogados un individuo como representaciones del mundo real (representaciones de las opiniones personales, las creencias, los deseos...). Cuando realizamos una inferencia, está teniendo lugar un proceso de tipo deductivo basado en los supuestos que tengamos. Cada información nueva, crea un nuevo supuesto.
La inferencia se genera mediante el siguiente mecanismo: en la memoria se colocan unos supuestos iniciales. Con cada información nueva, el cerebro lee los supuestos iniciales y aplica reglas deductivas de dos tipos: sintéticas y analíticas que provocan la creación de nuevos supuestos. Esta teoría nos lleva a la conclusión de que comprender no trata sólo de descodificar la información recibida sino de ver los efectos que ésta produce en combinación con la información que ya había almacenada en la memoria (Sperber y Wilson, 1986).
Dificultad en reconocer los procedimientos de cohesión textual
Los elementos de cohesión son métodos visibles que utilizamos para organizar el discurso y evitar repeticiones inútiles. Sirven para mantener el referente a lo largo del discurso. Para ello tenemos procedimientos léxicos como la sustitución por una nominalización (el escritor); por sinónimos (el autor); por hiperónimos o hipónimos, por antónimos, por una metáfora o una metonimia, por calificaciones valorativas, o por proformas léxicas (lugar, hecho...).
Para mantener el referente contamos también con procedimientos gramaticales: referencia deíctica, referencia anafórica o referencia léxica.
Por medio de demostrativos, adverbios de lugar y de tiempo, posesivos, indefinidos, determinantes, pronombres personales le damos un valor contextual a nuestras palabras. Ahora bien, en la deixis debemos diferenciar entre referencias espacio-temporales, que hacen referencia al contexto y referencias endofóricas, que hacen referencia al propio texto (más arriba, más adelante...). Las referencias endofóricas ayudan a que progrese la información y evitan redundancias.
Dificultad al interpretar la ironía, la polifonía textual, etc.
Normalmente, tanto en textos escritos como orales, se suele captar con facilidad el significado literal, el explícito, pero cuesta entender cuándo se está hablando con doble sentido, con ambigüedad o con ironía. Y más difícil es todavía que un adolescente capte diferentes voces que se pueden reconocer en un texto. Si en éste se reflejan, por ejemplo, la opinión de un periodista sobre las opiniones de algún autor, es costoso para los alumnos diferenciar las voces. Y más aún si se trata de citas encubiertas (Reyes, 1990, pp. 120 y ss.).
Y es que en la base de estos juegos de palabras o de voces está en muchas ocasiones el conocimiento compartido del mundo, que en el caso de los adolescentes y de los adultos, presenta claras divergencias. La diferencia de edad, la del abismo generacional, la diferente preparación cultural, el distinto extracto social, la experiencia acumulada, etc., todos son factores en contra de la comunicación eficaz dentro del aula. El único recurso del profesor es, precisamente, la escucha para conocer mejor estos aspectos del alumnado.

Errores al determinar la intención del hablante

En parte se debe a que no se presta suficiente atención a los recursos no verbales de la comunicación ni a la entonación, tono, etc. La mirada, los gestos, pueden delatar una intención oculta. Es un error común equivocar la fuerza ilocutiva de los enunciados.

Causas gramaticales

Incluiríamos aquí la carencia de léxico, así como la carencia de léxico específico (tecnicismos propios de cada asignatura). Falta de dominio de estructuras sintácticas complejas. Y falta de hábito en el uso y reconocimiento de formas anafóricas y catafóricas, así como de la correcta asignación de referentes. Lo mismo ocurre al asignar el antecedente de los relativos. Los alumnos no acostumbran, tampoco, a usar los elementos de cohesión textual.
Factores sociales

En ocasiones el profesorado no tiene en cuenta el peso de factores extraescolares en el aprendizaje de los educandos. Pero resulta bastante evidente que no tiene el mismo conocimiento compartido un alumno que no tiene hábito lector en su casa, que otro que cuenta con cierto clima cultural favorable.

En cuanto a la sociedad, es patente que no se valora el esfuerzo. Tampoco los medios de comunicación ayudan mucho: su calidad es baja, su programación educativa, escasa y aburrida. Y el uso que se hace de los medios en las casas es en una gran cantidad de hogares altamente inadecuado. Los contenidos violentos están a la orden del día; el registro y comportamiento de los presentadores de los programas de más audiencia son deplorables y ejercen una influencia nefasta sobre el adolescente, que se percibe en las aulas.
Hay que tener en cuenta además, que nos hallamos inmersos en una cultura eminentemente visual. No se puede decir que se cultive la palabra ni que se valore ser un buen oyente u orador. Más bien al contrario, cierta forma de hablar mal se potencia en la adolescencia como signo de pertenencia a un grupo. Está mal visto el registro culto y la cortesía porque se asocian al mundo de los adultos, a la escuela, al mundo de la cultura.
A la escuela le toca cambiar estos tópicos erróneos, aunque es en el seno familiar donde han de combatirse estas actitudes, fomentando desde la infancia ciertas actitudes y habilidades: hablar y escuchar respetuosamente, corrección social, etc.
Factores didácticos
Aunque no podemos aquí abordar la didáctica de la escucha, han de mencionarse, aun de forma somera, los factores didácticos que entorpecen que ésta sea efectiva. Pueden producirse los siguientes inconvenientes.
El profesorado no está familiarizado con los conocimientos previos del alumnado. Realiza supuestos inadecuados, generando la existencia de vacíos de información que impiden al alumno establecer las conexiones pertinentes entre la información nueva y la que ya tenía. La falta de motivación es otro de los temas pendientes en la enseñanza.
Por otra parte, la escucha no ha de trabajarse sólo entre los alumnos. El profesor ha de dar ejemplo de una escucha comprensiva inteligente, abierta, respetuosa e interesada.
Y por último, una metodología inadecuada, o bien una escasez de recursos metodológicos, puede entorpecer la calidad de la escucha en el aula.
Estos factores didácticos, aunque superficialmente, nos llevan al hecho de que sólo con un conocimiento teórico de la materia a impartir no se lograrán los objetivos didácticos que se propongan en el aula de lengua oral. Se hace imprescindible, para realizar nuestra programación, un acercamiento a la didáctica de la lengua oral y la escucha comprensiva.
Estrategias del oyente eficaz
En el siguiente cuadro hemos querido condensar, a modo de resumen, las principales estrategias que caracterizan una escucha eficaz. Nuestro objetivo será que los alumnos practiquen y dominen estas habilidades de forma progresiva.
El buen oyente SÍ El oyente poco eficaz NO

Estrategias metacognitivas - Conoce la finalidad de la tarea. - Conoce sus limitaciones y sus habilidades. - Ajusta su funcionamiento cognitivo al tipo de tarea. - Es consciente de su comprensión o de su error. Estrategias cognitivas - Aprovecha las pausas y la redundancia o la predictibilidad del mensaje para reflexionar y tratar la información. - Trabaja con unidades superiores a la palabra (el enunciado). - Realiza una predicción o anticipación que funciona como una formulación de hipótesis verificadas posteriormente o desechadas. - Es capaz de fijar la atención en un aspecto particular del mensaje. - Reformula en las propias palabras lo oído en una primera escucha. - Asocia lo oído con los conocimientos previos. - Analiza lo oído para emitir un juicio. - Sabe realizar inferencias del contexto y la información no verbal. - Emplea su conocimiento lingüístico y no lingüístico para interpretar lo que escucha. Estrategias compensatorias - Cuando baja su nivel de atención, sabe reorientarla. - Infiere información del contexto verbal y no verbal. - Recurre a sus conocimientos sobre la situación comunicativa. Estrategias socio-afectivas - Domina la gestión y la autogestión en el intercambio comunicativo. - Mantiene una actitud activa sin desanimarse ante el error. - Sabe solicitar aclaraciones a su interlocutor. - Se siente capaz de pedir ayuda ante las dificultades insalvables.
Son numerosos los factores que han de tenerse en cuenta a la hora de realizar una programación coherente y sistemática de la escucha comprensiva. No podemos basarnos únicamente en las estrategias del oyente eficaz, pero nos falta espacio para proponer estrategias y dinámicas de aula, así como para realizar una programación de trabajo conjunto de producción oral y escucha. Actualmente, la autora está elaborando este trabajo en el que también se incluirán tareas para llevar la escucha comprensiva a las aulas. También se pueden hallar algunas propuestas interesantes de otros autores en nuestra bibliografía.

Bibliografía
CASSANY, D.; LUNA, M. y SANZ, G. (1994): Enseñar lengua. Barcelona, Graó.
CORNAIRE, C. (1998): La compréhension. Baume-les-Dames, CLE International.
GAUQUELIN, F. (1982): Saber comunicarse. Bilbao, Mensajero.
LOMAS, C. (1999): Cómo enseñar a hacer cosas con palabras. Barcelona, Paidós.
LOTHE, E. (1995): Enseigner l’oral en interaction. Paris, Hachette.
NUNAN, D. (1991): Language teaching methodology. A textbook for teachers. Essex, Longman.
RENZÁBAL, M. V. (1993): La comunicación oral y su didáctica. Madrid, La Muralla.
REYES, G. (1990): La pragmática lingüística. El estudio del uso del lenguaje. Barcelona, Montesinos. Biblioteca de Divulga-ción Temática,
RICHARDS, J. C. (1990): The Language Teaching Matrix. Cambridge, Cambridge University Press.
SPERBER, D., y WILSON, D. (1986): La relevancia. Comunicación y procesos cognitivos. Madrid, Visor, 1994.
VAN DIJK, T. A., y KINTSCH, W. (1983): Strategies of Discours Comprehension., London, Academic Press Inc.
UR, P. (1994): Teaching Listening Comprehension. Cambridge, Cambridge University Press.
ZABALA, A. (1995): La práctica educativa. Barcelona, Graò
ACTIVIDAD
Desues de haber leído el texto completo, deja un comentario analítico o crítico sobre él. Valdrá como nota de seguimiento.

domingo, 21 de febrero de 2010

Desaparición Cuento de Richard Matheson

Lee el siguiente cuento y apartir de él, responde las preguntas que encontrarás al final.

DESAPARICIÓN
Richard Matheson

Estas notas fueron extraídas de un cuaderno escolar hallado hace dos semanas en un bar de Brooklyn. Junto a él, en el mostrador, había una taza de café a medio terminar. El propietario del local afirmó que no había tenido ningún cliente en las tres horas previas al momento en que reparó en ese cuaderno.

SÁBADO por la mañana temprano:
No debería estar escribiendo esto. ¿Qué pasará si Mary lo encuentra? Sería el fin, es decir, cinco años arrojados por la ventana.
Pero debo escribirlo. Hace demasiado tiempo que escribo. No hay paz para mí a menos que vuelque las cosas en el papel. Tengo que dejarlas salir y simplificar mis ideas. Pero es muy difícil simplificar las cosas y muy fácil, en cambio, complicarlas.
Vuelvo a repasar las cosas, a lo largo de meses.
¿Cómo comenzó todo? En una discusión, por supuesto. Las hemos tenido a montones desde que nos casamos. Y siempre a raíz de lo mismo, eso es lo terrible.
El dinero.
—No se trata de que tenga o no fe en ti como escritor —dice Mary—. Se trata de las cuentas a pagar.
¿Vamos a pagarlas o no?
¿Y a qué se deben esas cuentas? ¿A cosas indispensables? No, a cosas que ni siquiera nos hacen falta.
—¡Que no nos hacen falta!
Y así seguimos. ¡Dios, es imposible vivir sin dinero! Nadie puede soportarlo. Es todo o nada. ¿Cómo podré escribir en paz con esa interminable preocupación por el dinero, el dinero, el dinero? El televisor, la nevera, la lavadora… y nada de todo eso está pagado aún.
Pero a pesar de todo eso, yo, el idiota con los ojos bien abiertos, sigo empeorando las cosas.
¿Por qué tuve que salir furioso del apartamento, aquella primera vez? Habíamos discutido, es cierto, pero no era la primera vez. Vanidad, eso es todo.
Después de siete años ¡siete años! dedicado a escribir, sólo he ganado con eso trescientos dieciséis dólares.
Y sigo trabajando durante cuatro horas por la noche en ese miserable empleo de dactilógrafo. Y Mary tiene que trabajar también en ese lugar, conmigo. Sabe Dios que tiene todo el derecho a dudar, a insistir en que yo tome ese empleo que Jim me ofrece siempre a jornada completa, en su revista.
Todo depende de mí. Si admito mi falta de capacidad y tomo la decisión correcta, todo estará solucionado. No hará falta trabajar por la noche, Mary podrá quedarse en casa como quiere, como debería hacerlo. La decisión correcta, es todo.
Eso significa que he estado siguiendo una línea de acción equivocada. Dios, eso me enferma.
Yo, saliendo con Mike. Los dos imbéciles, con ojos de carnero degollado, deslumbrados por Jean y Sally. Nos hemos pasado meses tratando de ignorar lo que era obvio: que éramos unos tontos. Nos perdimos en una nueva experiencia. Cumplimos a nuestra perfección nuestro papel de borricos.
Y anoche, los dos, hombres casados, fuimos con ellas a su apartamento del hotel y… ¿Es que no puedo decirlo? ¿Tengo miedo, soy débil? ¡Tonto!
Adúltero.
¿Cómo pueden enredarse tanto las cosas? Amo a Mary. Mucho. Y sin embargo, amándola como la amo, hice eso.
Y para complicarlo todo aún más, disfruté al hacerlo. Jean es dulce y comprensiva, apasionada, una especie de símbolo de las cosas perdidas. Fue maravilloso. No puedo negarlo.
¿Pero cómo puede ser maravilloso un error? ¿Cómo puede disfrutarse con la crueldad? Todo es perverso, enredado, confuso y enfurecedor.

SÁBADO por la tarde:
Me ha perdonado, gracias a Dios. No volveré a ver a Jean. Todo saldrá bien.
Esta mañana me levanté y me senté en la cama. Mary me despertó, me miró primero a mí, después al reloj. Había estado llorando.
—¿Dónde estuviste? —preguntó, con esa voz finita y aniñada que emplea cuando tiene miedo.
—Con Mike —le dije—. Bebimos y charlamos toda la noche.
Sostuvo mi mirada durante un segundo más. Luego me tomó lentamente la mano y se la llevó a la mejilla.
—Lo siento —dijo, y los ojos se le llenaron de lágrimas.
Tuve que acercar la cabeza a la suya para que no me viera la cara.
—¡Oh, Mary! —dije—, yo también lo siento.
Jamás se lo diré. La quiero demasiado. No puedo perderla.

SÁBADO por la noche:
Esta tarde fuimos al Emporio del Mueble y compramos una cama nueva.
—No tenemos dinero, querido —dijo Mary.
—No importa —respondí—. Ya has visto, la vieja es muy incómoda. Quiero que mi nena duerma como es debido.
Ella me besó alegremente en la mejilla. Saltaba sobre la cama como un niño entusiasmado.
—¡Oh, qué blanda! —decía.
Todo está bien. Todo, con excepción del nuevo fajo de cuentas que ya ha llegado con la correspondencia de hoy. Todo, excepto mi último cuento, que no puedo empezar. Todo, excepto mi última novela, que ha sido rechazada cinco veces. La casa Burney tiene que aceptarla. La han retenido bastante tiempo. Cuento con eso. Las cosas están llegando al punto crítico con mi literatura. Con todo tengo la impresión, cada vez más acentuada, de que soy una cuerda demasiado tensa.
Bueno, Mary está satisfecha.

DOMINGO por tarde:
Más problemas. Otra discusión. Ni siquiera sé a qué se debió. Ella está malhumorada. Y yo reviento.
No puedo escribir cuando estoy alterado. Ella lo sabe.
Tengo ganas de llamar a Jean. Ella, al menos, se interesa por lo que escribo. Tengo ganas de mandarlo todo al demonio. De emborracharme, tirarme desde un puente, cualquier cosa. No me extraña que los bebés sean felices. Para ellos, la vida es muy simple: un poco de hambre, un poco de frío, cierto temor a la oscuridad. Es todo. ¿Para qué crecer? La vida se complica demasiado.
Mary acaba de llamarme para cenar. No tengo ganas de comer. Ni siquiera tengo ganas de quedarme en la casa. Quizá llame a Jean más tarde. Aunque sea para saludarla.

LUNES por la mañana:
¡Maldición, maldición, maldición!
No les bastó con retener el libro por más de tres meses.
¡No era bastante, no!; tuvieron que devolverlo todo salpicado de café y con una nota de rechazo impresa. ¡Podría matarlos! Me pregunto si saben lo que hacen.
Mary vio la nota.
—Bueno, ¿y ahora? —preguntó, disgustada.
—¿Ahora? —dije, tratando de no explotar.
—¿Vas a seguir escribiendo?
Exploté.
—¡Claro!, ¿quienes son ellos: la corte suprema, la última palabra? ¿Eso crees? —grité.
—Hace siete años que escribes —dijo—. No ha pasado nada.
—Y escribiré otros siete —dije—. ¡Y otros cien y otros mil!
—¿No aceptarás ese empleo en la oficina de Jim?
—No, no lo aceptaré.
—Dijiste que lo harías si fallaba el libro.
—Ya tengo un empleo —dije— y tú tienes el tuyo y así son las cosas, así quedarán.
—¡No seré yo quien se quede así! —saltó.
Tal vez me deje. ¡Qué importa! Estoy harto de todo. Cuentas, cuentas. Escribir, escribir. Fracasos, fracasos, ¡fracasos!
Y esta vida que se desliza, armando sus hermosas complicaciones, sus quebraderos de cabeza, como un idiota con un juego de cubos.
¡Tú! ¡Tú que manejas el mundo y das impulso al Universo! Si existes y me estás escuchando, haz el mundo más simple. No creo en nada, pero daría… ¡Cualquier cosa! Si tan solo…
¡Oh, de qué sirve! Ya no me importa nada.
Esta noche llamaré a Jean.

LUNES por la tarde:
Bajé para llamar a Jean; quería citarla para el sábado por la noche, Mary estará entonces en casa de su hermana. No me ha dicho que vaya con ella y no seré yo quien hable de ir.
Anoche llamé a Jean, pero la operadora del hotel Stanley dijo que había salido. Supuse que podría encontrarla hoy en su oficina.
Fui al bar de la esquina para buscar el número. A esta altura debería saberlo de memoria, pues la he llamado muchas veces. Pero por algún motivo no me he tomado la molestia de aprenderlo. ¡Qué diablos!, siempre hay alguna guía telefónica a mano.
Trabaja en una revista llamada Manual del Diseño o Manual del Diseñador, o algo por el estilo. Cosa extraña, tampoco recuerdo eso. Creo que nunca me interesó demasiado.
Sin embargo, recuerdo muy bien dónde está la oficina. Fui a buscarla allí hace unos meses y la llevé a almorzar. Creo que ese día le dije a Mary que iría a la biblioteca.
Ahora, según recuerdo, el número telefónico de su oficina figuraba en la esquina superior derecha de la página derecha de la guía. Lo he buscado muchas veces y allí estuvo siempre.
Hoy no estaba.
Hallé la palabra «manual» y los nombres de varias empresas que comienzan por ella. Pero estaban en la esquina inferior izquierda de la página izquierda: precisamente la opuesta. Y ninguno de los nombres me sonaba conocido. Por lo común, en cuanto veo el nombre de la revista pienso enseguida: «Ésta es» y apunto el número. Hoy no fue así.
Busqué y busqué y hojeé la guía, pero no pude encontrar nada parecido a Manual del Diseño. Por último tomé el número de una Revista del Diseño, aunque tenía la impresión de que no era ésa la que buscaba.
Y… tendré que terminar más tarde con esto. Mary acaba de llamarme para comer, cenar, qué sé yo. La comida más importante del día, ya que los dos trabajamos por la noche.

Más tarde:
La comida estuvo bien. Mary, por cierto, sabe cocinar. Si no fuera por esas discusiones… Me pregunto si Jean sabrá cocinar.
De cualquier modo, la comida me tranquilizó un poco. Lo necesitaba. Estaba bastante nervioso por esa llamada telefónica.
Marqué el número y contestó una mujer.
—Revista del Diseño —dijo.
—Quisiera hablar con la señorita Lane —dije.
—¿Con quién?
—Con la señorita Lane.
—Un momento.
Enseguida supe que ese número estaba equivocado. Hasta ahora, la mujer que atendía el teléfono decía simplemente «bien» y me ponía con Jean.
—¿Puede repetirme el nombre? —preguntó
—Lane. Si no la conoce, debo haber llamado mal.
—Tal vez usted se refiera al señor Pane.
—No, no. La secretaria que me atiende siempre sabe a quién me refiero. He marcado un número equivocado. Discúlpeme.
Corté. Estaba muy irritado. Después de haber buscado tantas veces el número, no tiene nada de divertido.
Y ahora no puedo encontrarlo.
Naturalmente, al principio no me preocupé demasiado.
Pensé que tal vez la guía de ese bar fuera vieja y me llegué hasta la farmacia. Era la misma.
Bueno, tendré que llamar esta noche desde el trabajo. Pero quería hablar con ella esta misma tarde para que no aceptara otro compromiso.
Se me acaba de ocurrir algo. Esa secretaria. Su voz. Era la misma que solía atender en Manual del Diseño.
Pero… ¡Oh, estoy soñando!

LUNES por la noche:
Llamé al hotel cuando Mary salió de la oficina para traer un poco de café. Le dije a la operadora, como se lo he dicho cientos de veces:
—Quisiera hablar con la señorita Lane, por favor.
—Sí señor, un momento —dijo.
Hubo un largo silencio. Me impacienté. Después volvió a establecerse la comunicación.
—¿Qué nombre me dijo? —preguntó la operadora.
—Lane, la señorita Lane —dije—. La he llamado muchas veces.
—La buscaré otra vez en la lista —dijo.
Esperé un poco más. Ella volvió a hablar.
—Lo siento, pero aquí no hay nadie registrado con ese nombre.
—Pero la he llamado muchas veces.
—¿Está seguro de que marcó bien?
—Sí, sí. Seguro. Es el hotel Stanley, ¿verdad?
—Así es.
—Bueno, con ese número quiero hablar.
—No sé qué decirle —repuso la chica—. Pero estoy segura de que aquí no vive nadie con ese nombre.
—¡Pero si llamé anoche mismo! Usted dijo que no estaba en la casa.
—Lo siento, no recuerdo.
—¿Está segura? ¿Absolutamente segura?
—Bueno, si usted quiere puedo volver a mirar en la lista. Pero no figura nadie con ese nombre, no me caben dudas.
—¿Y no se ha mudado nadie que se llamara así en los últimos días?
—Hace más de un año que no tenemos apartamentos libres. Es muy difícil encontrar apartamentos en Nueva York, como usted sabe.
—Lo sé —respondí, y corté la comunicación.
Volví a mi escritorio. Mary había vuelto del bar y me dijo que se me enfriaba el café. Dije que había llamado a Jim por aquel empleo. Fue una mentira mal pensada. Ahora volverá a empezar con eso.
Tomé el café y trabajé un rato. Pero no tenía noción de lo que estaba haciendo. Me costaba mucho ordenar las ideas.
Tiene que estar en alguna parte, pensaba. Sé que todos los momentos que pasamos juntos no fueron un sueño. Sé que no he imaginado las dificultades que tuve para ocultárselo a Mary. Y sé que Mike y Sally no…
¡Sally! ¡Sally también vivía en el hotel Stanley!
Le dije a Mary que me dolía la cabeza y que saldría a buscar una aspirina.
Ella observó que en el baño de caballeros había algunas y le respondí que esa marca no me gustaba.
¡Me veo envuelto en las mentiras más tontas!
Fui casi corriendo hasta la farmacia más próxima. Naturalmente, no quería volver a utilizar el teléfono de la oficina.
Me atendió la misma operadora.
—¿Está la señorita Sally Norton? —pregunté.
—Un momento, por favor —dijo.
Sentí que el estómago me daba un vuelco. Ella conocía muy bien a los pensionistas habituales. Y hacía por lo menos dos años que Sally y Jean vivían allí.
—Lo siento -dijo—. No tenemos a nadie registrado con ese nombre.
—¡Oh, Dios mío! —gruñí.
—¿Ocurre algo? —preguntó.
—¿Ni Jean Lane ni Sally Norton viven allí?
—¿Es usted la misma persona que llamó hace un momento.
—Sí.
—Escuche, si es una broma…
—¡Una broma! Anoche hablé con usted; me dijo que la señorita Lane había salido y me preguntó si quería dejar recado. Dije que no. Ahora vuelvo a llamar y me dice que ahí no vive nadie con ese nombre.
—Lo siento, no sé qué decirle. Estuve anoche en la centralita, pero no recuerdo lo que usted dice. Si quiere, puedo ponerle con el gerente de la casa.
—No, no se preocupe —dije, y corté.
Marqué entonces el número de Mike, pero no estaba en su casa. Atendió Gladys, la esposa y me dijo que Mike había ido a jugar a los bolos.
—¿Con los muchachos? —dije.
Estaba algo nervioso. De lo contrario no habría cometido ese error. Ella pareció ofendida.
—Bueno, eso espero —respondió.
Empiezo a tener miedo.

MARTES por la noche:
Esta noche volví a llamar a Mike y le pregunté por Sally.
—¿Quién?
—Sally.
—¿Qué Sally? —preguntó.
—¡Sabes muy bien qué Sally, pedazo de hipócrita!
—¿Es una broma?
—Puede ser. ¿Qué te parece si lo dejamos?
—Empecemos de nuevo —dijo—. ¿Quién diablos es Sally?
—¿No sabes quién es Sally Norton?
—No, ¿quién es?
—¿Nunca salimos juntos, tú con ella y yo con Jean Lane?
—¡Jean Lane! ¿De qué estás hablando?
—¿Tampoco conoces a Jean Lane?
—No, no la conozco y esto se está poniendo muy feo. No sé qué es lo que pretendes, pero acaba con eso. Los dos estamos casados y…
—¡Escúchame! —grité en el auricular—. ¿Dónde estuviste hace tres semanas, el sábado por la noche?
Guardó silencio por un momento.
—¿No fue la noche en que tú y yo salimos solos, cuando Mary y Gladys fueron al desfile de modas del…?
—¡Solos! ¿No vino nadie con nosotros?
—¿Quién?
—¿Ninguna muchacha? ¿Sally, Jean?
—¡Oh!, empiezas de nuevo —gruñó—. Oye, amigo, ¿qué te duele? ¿Puedo ayudarte?
Me dejé caer contra el tabique de la cabina telefónica.
—No —dije, débilmente—. No.
—¿Te sientes bien? Se te oye más alterado que el diablo.
Corté. Estoy realmente alterado. Me siento como si estuviera muerto de hambre y no hubiese una migaja de comida en el mundo entero.
¿Qué es lo que pasa?

MIÉRCOLES por la tarde:
Hay sólo una forma de descubrir si Sally y Jean han desaparecido de veras. Conocí a Jean por intermedio de un compañero de la universidad. Ella es de Chicago, y también mi amigo Dave. Fue él quien me dio su dirección en Nueva York, en el hotel Stanley. Naturalmente, sabía que yo estaba casado.
Después la conocí y salí con ella y Mike con su amiga Sally. Así fue, estoy seguro de que así fueron las cosas.
Hoy escribí una carta a Dave, contándole lo que había ocurrido. Le rogué que verificara los datos en la casa de ella, que me escribiera de inmediato para saber si era una broma o una sorprendente serie de coincidencias. Y tomé mi libreta de direcciones. El nombre de Dave ha desaparecido de la libreta. ¿Estaré volviéndome loco? Sé perfectamente que la dirección estaba allí. Recuerdo bien aquella noche, hace varios años, cuando lo anoté cuidadosamente, porque no quería perder contacto con él una vez graduados. Hasta recuerdo que hice una mancha de tinta al escribirla, porque mi estilográfica perdía.
La página está en blanco.
Recuerdo su nombre, su aspecto, su modo de hablar, las cosas que hicimos juntos, las clases a las que asistimos.
Hasta tengo una carta que me envió en las vacaciones de Pascua, mientras yo estaba en la escuela.
Recuerdo que Mike estaba en mi cuarto. Como los dos vivíamos en Nueva York, no teníamos tiempo de viajar hasta casa, porque las vacaciones duraban sólo unos pocos días.
Pero Dave había vuelto a Chicago y desde allí nos envió una carta muy divertida, por correo expreso. Recuerdo que la selló con lacre y estampó en él su anillo por gastarnos una broma.
La carta ha desaparecido del cajón donde siempre estuvo.
Y tenía tres fotografías de Dave tomadas el día de la graduación. Dos de ellas estaban en mi álbum. Todavía están allí.
Pero él no figura.
Son fotografías del recinto, con los edificios como fondo.
Tengo miedo de seguir buscando. Podría escribir a la universidad o llamarlos y preguntar si Dave estudió allí o no.
Pero tengo miedo de hacer la prueba.

JUEVES por la tarde:
Hoy fui a Hempstead para ver a Jim. Me llegué hasta su oficina. Se sorprendió mucho al verme entrar. Quiso saber por qué había hecho semejante viaje sólo para visitarlo.
—No me digas que vas a aceptar ese empleo que te ofrecí —dijo.
—Jim —le pregunté—, ¿alguna vez me oíste hablar de una muchacha llamada Jean, que vivía en Nueva York?
—¿Jean? No, creo que no.
—Vamos, Jim. Te la mencioné. ¿No recuerdas la última vez que tú, Mike y yo jugamos al póquer? Ese día te hablé de ella.
—No recuerdo, Bob —dijo—. ¿Qué pasa con ella?
—No puedo encontrarla. Y tampoco puedo encontrar a la muchacha que salía con Mike. Y Mike dice que no las conoce, a ninguna de las dos.
Parecía confuso y volví a contárselo. Entonces dijo:
—¿Qué significa esto? . Dos hombres mayores, ya casados, saliendo con…
—Eran sólo amigas —le interrumpí—. Las conocí por intermedio de un compañero de universidad. No pienses cosas raras.
—Bueno, bueno, basta de eso. ¿Qué tengo que ver yo con ese asunto?
—No puedo encontrarlas. Han desaparecido. Ni siquiera puedo probar que existieron.
Se encogió de hombros.
—¿Y qué?
Enseguida me preguntó si Mary lo sabía. Pasé eso por alto.
—¿No te mencioné a Jean en ninguna de mis cartas? —le pregunté.
—No podría decírtelo. Nunca guardo las cartas.
Me fui poco después. Jim empezaba a ponerse demasiado curioso. Ahora comprendo; se lo dirá a su esposa y su esposa a Mary. Se armará la gorda.
Esta tarde, mientras iba al trabajo, tuve la horrible sensación de que mi vida era algo provisional. Cuando me senté, fue como apoyarme en el aire.
Creo que debo estar al borde de la crisis. Deliberadamente me llevé por delante a un anciano, para ver si me veía, si sentía mi presencia. Me espetó un gruñido, tratándome de torpe e idiota.
Me sentí agradecido.

JUEVES por la noche:
Esta noche, en el trabajo, volví a llamar a Mike para comprobar si recordaba a Dave. El teléfono sonó, pero la comunicación quedó interrumpida. Intervino la operadora, preguntando:
—¿A qué número ha llamado, señor?
Me recorrió un escalofrío. Le di el número y me dijo que no pertenecía a ningún abonado.
El teléfono se me cayó de entre las manos y se estrelló contra el suelo. Mary se levantó del escritorio, mirándome. La operadora repetía: «Diga, diga, diga…» Me apresuré a poner el auricular en la horquilla.
—¿Qué pasó? —preguntó Mary cuando volví a mi escritorio.
—Solté el teléfono —dije.
Me senté a trabajar, temblando de frío.
Tengo miedo de hablarle a Mary de Mike y de su esposa Gladys. Tengo miedo de oírle decir que nunca oyó hablar de ellos.

VIERNES:
Hoy comprobé lo de Manual de Diseño. En Información me dijeron que en los registros no figuraba ninguna publicación con ese nombre. Pero de cualquier modo fui al centro. Mary se enojó por eso, pero tenía que ir.
Fui hasta el edificio. Me fijé en la lista del vestíbulo. Sabía ya que la revista no figuraba allí, pero, de cualquier modo, el impacto me hizo sentir vacío y descompuesto.
Mareado, subí en el ascensor. Me sentía como si me alejara de todo.
Bajé en el tercer piso, en el lugar exacto donde fui a buscar a Jean aquella tarde.
Allí había una compañía textil.
—¿Antes no había aquí una revista? —pregunté a la recepcionista.
—Que yo sepa, no —respondió—. Pero hace sólo tres años que trabajo aquí.
Volví a casa. Le dije a Mary que estaba enfermo y que no iría a trabajar esta noche. Dijo que en ese caso tampoco ella iría. Fui al dormitorio para estar solo.
Me detuve en el sitio donde vamos a poner la cama nueva cuando la entreguen, la semana próxima.
Mary entró y se detuvo en la puerta, inquieta.
—Bob, ¿qué te pasa? —preguntó—. ¿No tengo derecho a saberlo?
—Nada —le dije.
—¡Oh, por favor!, no me digas eso. Sé que te pasa algo.
Di un paso hacia ella, pero me volví:
—Tengo…, tengo que escribir una carta —le dije.
—¿A quién?
Le eché una mirada de indignación.
—Eso es cosa mía —repuse.
Pero enseguida le dije que era para Jim.
—¡Ojalá pudiera creerte! —dijo.
—¿Qué significa eso? —pregunté.
Ella me miró por unos cuantos segundos y me volvió otra vez la espalda.
—Dale a Jim mis saludos —dijo, con voz temblorosa.
La forma en que lo dijo me provocó un estremecimiento.
Me senté a escribir a Jim, pensando que podría servirme de algo. Las cosas estaban demasiado mal para andarse con secretos. Le conté que Mike había desaparecido. Le pregunté si lo recordaba.
Cosa extraña: mi mano apenas temblaba. Tal vez sea así cuando uno está a punto de desaparecer.

SÁBADO:
Hoy Mary tuvo que hacer unos trabajos especiales y se marchó temprano. Después del desayuno tomé la libreta de ahorros de la caja metálica que guardamos en el armario del dormitorio; pensaba ir al banco a retirar el dinero para la cama.
Ya en el banco, llené una nota de reintegro por 97 dólares. Después esperé en la cola hasta que me llegó el turno de entregar al cajero la nota y la libreta.
Al abrirla, levantó la vista frunciendo el ceño.
—¿Quiere hacerse el gracioso? —dijo.
—¿Cómo, el gracioso?
Me devolvió la libreta a través del mostrador.
—El siguiente —dijo.
Creo que grité:
—¿Por qué no me atiende?
Por el rabillo del ojo vi que uno de los hombres sentados en los escritorios de enfrente se levantaba de un salto y se acercaba deprisa. Una mujer, a mi espalda, dijo:
—Déjeme pasar a la ventanilla, por favor.
El hombre se aproximó muy preocupado.
—¿Cuál es su problema, señor? —me preguntó.
—El cajero se niega a aceptar mi libreta de ahorros —le dije.
Me pidió la libreta y se la di. La abrió. Levantó la vista, asombrado.
—Esta libreta está en blanco —dijo, sin alzar la voz.
Se la arrebaté para mirarla: el corazón me golpeaba el pecho. Estaba completamente en blanco.
—¡Oh, Dios mío! —gemí.
—Tal vez podamos verificar el número de la libreta —observó el hombre—. ¿Por qué no se acerca hasta mi escritorio?
Pero la libreta no tenía número alguno. Lo vi; sentí que los ojos se me llenaban de lágrimas.
—No —dije—. No.
Pasé a su lado y me dirigí hacia la puerta.
—Un momento, señor— le oí decir.
Salí corriendo y corriendo llegué hasta casa.
Me senté en el cuarto delantero, a esperar a Mary.
Todavía estoy esperando.
Tengo ante los ojos la libreta de ahorros. Veo el sitio donde ambos pusimos nuestras firmas. Los espacios donde hicimos nuestros depósitos. Cincuenta dólares, regalo de sus padres en nuestro primer aniversario. Doscientos treinta dólares por mi seguro de veterano. Veinte dólares. Diez dólares.
Todo está desapareciendo. Jean. Sally. Mike. Los nombres se desvanecen y con ellos la gente.
Ahora, esto. ¿Y después?

Más tarde:
Ya lo sé.
Mary no ha vuelto a casa.
Llamé a la oficina. Atendió Sam y le pregunté si Mary estaba allí. Dijo que debía haberme equivocado, que allí no trabajaba ninguna Mary. Le di mi nombre, y le pregunté si yo trabajaba allí.
—Déjate de tonterías —dijo—. Hasta el lunes a la noche.
Llamé a mi primo, a mi hermana, a su prima, a su hermana, a sus padres. No hay respuesta. Ni siquiera suena el teléfono. Ninguno de los números funciona. Eso significa que todos han desaparecido.

DOMINGO:
No sé qué hacer. Me he pasado el día sentado en la sala, mirando hacia la calle. Quería ver si algún conocido pasa por aquí. Pero todos me son extraños.
Tengo miedo de salir. Esta casa es todo lo que me queda. Nuestros muebles, nuestra ropa.
Es decir, mis ropas. Su ropero está vacío. Lo comprobé esta mañana, cuando me desperté; no hay siquiera una hilacha. Es como una prueba de magia; todo desaparece. Es como… Acabo de soltar una carcajada. Debe ser…
Llamé a la tienda de muebles; está abierta los domingos por la tarde. Dicen que no tienen anotada ninguna compra a nuestro nombre. Preguntaron si quería ir a verificarlo.
Corté y seguí mirando por la ventana.
Pensé en llamar a mi tía, la de Detroit. Pero no puedo recordar el número. Y ya no figura en mi libreta de direcciones. Toda la libreta está en blanco, con excepción de mi nombre, estampado en oro en la tapa.
Mi nombre. Sólo mi nombre. ¿Qué puedo decir? ¿Qué puedo hacer? ¿Es todo tan simple…? No queda nada por hacer.
He estado mirando mi álbum de fotografías. Casi todas están cambiadas. En ellas no queda ninguna persona.
Mary ha desaparecido y todos nuestros amigos y nuestros parientes.
Es extraño.
En la fotografía de bodas estoy sentado solo ante una mesa enorme cubierta de comida. Tengo el brazo izquierdo extendido y arqueado, como si estuviera abrazando a mi novia. Y a lo largo de la mesa se ve una serie de copas suspendidas en el aire.
Brindando conmigo.

LUNES por la mañana:
Acabo de recibir de vuelta la carta que le envié a Jim. En el sobre, un sello estampado con la frase: DIRECCIÓN INEXISTENTE.
Traté de alcanzar al cartero, pero no pude. Se fue antes de que yo reaccionara. Previamente había ido al almacén. Él me conoció, pero cuando le hablé de Mary me dijo que no bromeara. Que yo moriría soltero y los dos lo sabíamos.
Sólo me queda una idea. Es un riesgo pero tendré que correrlo. Debo dejar la casa e ir al centro, a la Administración de Reservistas. Quiero ver si mi expediente figura allí. Si está allí, habrá algunos datos sobre mis estudios, mi casamiento y la gente que conocí.
Llevaré este cuaderno conmigo. No quiero perderlo. Si lo perdiera, no quedaría en el mundo una sola prueba de que no estoy loco.

LUNES por la noche:
La casa ha desaparecido.
Estoy sentado en el bar de la esquina.
Al regresar de la Administración de Reservistas encontré allí un terreno vacío. Algunos niños andaban jugando y les pregunté si me conocían. Dijeron que no. Les pregunté qué había pasado con la casa. Dijeron que han jugado en ese baldío desde que eran bebés.
En la Administración de Reservistas no tenían expedientes míos. Nada.
Eso significa que yo no soy ni siquiera una persona. No tengo sino esto, mi cuerpo y las ropas que llevo puestas. Todos los documentos de identificación han desaparecido de mi billetera.
También mi reloj ha desaparecido. Así, sin más. De mi muñeca.
Tenía una inscripción en el dorso. La recuerdo bien.
«A mi amor, con todo cariño. Mary.»
Estoy tomando una taza de café

Cuestionario

1. Analiza y compara la relación existente entre el protagonista y el diario

2. Explica y argumenta cual es el indicio más importante que me lleva a pensar que el personaje desapareció. Esta de acuerdo con la confirmación o afirmación que dice que él no desapareció, los que desaparecieron, fueron las personas que lo rodeaban.

3. Elabore una teoría que explique lo que le pasó al personaje.

4. Ubique la tesis del texto, dicho de otra manera, haga un reconocimiento del tema central.

5. En que momento empieza a cuestionar el protagonista el mundo que lo rodea.